СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

 

Постникова Екатерина Валерьевна

педагог-психолог МАДОУ Детский сад №18

г.о. Красноуральск

​

        Использование развивающих сред для увеличения способности ребенка к адаптации с целью его последующей интеграции в образовательном процессе, то такой подход созвучен и в какой – то мере основывается на теории И.А. Аршавского о физиологическом стрессе и концепции зоны ближайшего развития, предложенной Л.С. Выготским.

     У детей же с особенностями эмоционального развития мы видим, что если воздействие окружающей среды слишком интенсивно (попадает в зону патологического стресса), ребенок не выдерживает этого воздействия и уходит от общения. Если взрослые, увидев, что длительный эмоциональный контакт неприятен ребенку, отказываются от направленного общения с ним, взаимодействуя лишь по поводу режимных моментов жизни, то есть создают комфортную среду. И этом случае ребенок рискует так и не испытать радость от общения с другими людьми.

В нашем детском саду для облегчения освоения той или иной среды мы предлагаем ребенку некоторого проводника – как правило, это значимый взрослый, носитель определенной социальной роли. Проводником могут выступать не привязанные к группе специалисты. У нас это педагог-психолог и учитель – логопед, инструктор по физическому воспитанию.

         В связи с этим очевидна актуальность взаимодействия воспитателя и узких специалистов учреждения в решении проблем социальной адаптации и реабилитации детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы детей младшего и старшего дошкольного возраста.

Первостепенно, при работе с ребенком мы стараемся организовать среду так, чтобы она быстро и гибко менялась, реагируя на малейшие проявления спонтанной активности ребенка, а также провоцировала их. При это сопровождающий педагог, своим поведением показывает, что здесь безопасно. В результате у ребенка устанавливаются доверительные отношения с педагогом, который в последствии поможет ребенку осваивать другие среды.

     Этот педагог не только «обживает» вместе с ребенком каждую из ступеней его интеграционного маршрута (систему отношений), но и помогает ребенку перейти на новую ступень, формирует у него ресурсы для такого перехода (через освоение новых игр, расширения сферы интересов и коммуникативных возможностей ребенка, освоение новых пространств, формирование способностей к переключению от одной деятельности к другой, от одного события к другому), затем вместе с ребенком совершает этот переход.

        Постепенно ребенок будет осваивать сложную для себя среду. Все меньше нуждаясь в помощи и поддержке взрослого. Шаг за шагом педагог «самоустраняется» из этой ситуации, все более передавая инициативу ребенку. То есть сопровождающий педагог служит для ребенка опорой при освоении новой среды, а затем постепенно «уходит» из нее, уменьшает долю своего участия и, соответственно, поддержку для ребенка.

            Мы называем опорами те средства, которые помогают ребенку освоить новую социальную ситуацию или «удержаться» в ней. Опорами могут выступать не только значимый взрослый (мама, педагог), но и любимые игрушки или занятия в новой для ребенка ситуации (например, при переходе из одной среды в другую ребенок может взять с собой любимого плюшевого мишку или красный бантик, которые помогут ему не растеряться в новой, тревожной ситуации). Постепенно в качестве опор начинают выступать эмоциональные отношения, социальные роли, правила, речевые инструкции, объяснения взрослого.

          Очень часто, когда в группе появляется ребенок с нарушениями эмоционально-волевой сферы, педагоги замечают, что, казалось бы, незначительные изменения среды в сторону ее развивающего потенциала (изменение расписания, появление нового ребенка и даже болезнь педагога) делают среду стрессовой для таких детей. Это происходит потому, что ребенок не может самостоятельно освоить новую среду, не получая адекватной поддержки со стороны окружающих. Чтобы этого не случалось, необходимо продумать систему опор, которые помогут ребенку вступить в новые отношения со средой, а затем постепенно, плавно и незаметно будут уходить на задний план, пока совсем не исчезнут. Опоры делают ситуацию стабильной и предсказуемой и помогают детям быстрее сориентироваться в происходящем.

         В большинстве случаев, мы предпочитаем, чтобы опорой для ребенка являлся близкий взрослый, знакомое помещение, любимые дела, игрушки, последовательность непосредственно организованной деятельности, правила поведения в ситуации. Тем самым уменьшается напряжение при включении ребенка в новую среду и предупреждаются стрессовые переживания.

Исходя из вышеизложенного, в нашем учреждении принята определенная система взаимодействия специалистов, целью которого является создание и апробирование модели взаимодействия педагога группы, специалистов ДОУ в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

        Первоначальным этапом работы стало определение методической базы, на которую мы опираемся в ходе реализации данного направления. Под сопровождение и включение в коррекционно-развивающей работу попадают дети с нестойкость эмоционально-волевой сферы.

Проанализировав имеющуюся литературу, мы пришли к выводу о недостаточной методической разработанности вопроса организации совместной работы узких специалистов в рамках ДОУ. Взаимодействие логопеда, инструктора по физическому воспитанию, музыкального руководителя и психолога основывается на проведении интегрированных, т.е. совместных, занятий с детьми. Все конспекты построены таким образом, что есть реплики одного специалиста, а есть части занятия, которые проводит психолог. Таким образом, два специалиста одновременно работают с детьми.

       Плюсом подобной формы организации работы является то, что, например, логопед на протяжении всего занятия контролирует звукопроизношение, а психолог в это время работает над развитием познавательных процессов. Но есть и существенный минус — нерациональное расходование рабочего времени специалистов.

     Другой подход предполагает проведение отдельной, параллельной работы на одном лексическом материале. Т.е. какие-то упражнения проводит логопед на своих отдельных занятиях, а какие-то психолог на своих, но с учётом лексического материала, предложенного педагогом группы или одним из специалистов, которому требуется отработка определенного навыка Преимуществом такого подхода является более рациональное использование рабочего времени.

Мы выбрали вариант параллельной работы психолога, логопеда, инструктор по физическому развитию и педагога группы на одном лексическом материале.

      Подбор лексического материала стал следующим этапом нашей работы. Были созданы единые картотеки заданий, которые могли бы использовать в своей работе педагоги и специалисты.

       В результате такого взаимодействия появилась возможность для перехода ребенка с помощью педагога - «проводника» и других опор к интеграции в группе. К этому моменту у ребенка будут сформированы ресурсы для такого перехода, такие как: повышение выносливости в контакте, расширение сферы интересов, способность к оценке и лучшему пониманию ситуации, появление элементов произвольности в деятельности и т.п.

      Опыт нашей совместной коррекционной работы доказывает, что стойкость результатов достигается только при наличии единого коррекционно-образовательного пространства и комплексного подхода педагогов к проблеме.

 

Автор: Постникова Екатерина Валерьевна,

педагог - психолог, 2021